Kemampuan Berpikir Kritis dalam Pembelajaran Matematika

A.  Pendahuluan

Berpikir merupakan suatu aktivitas mental untuk membantu memecahkan masalah, membuat keputusan, atau memenuhi rasa keingintahuan. Kemampuan berpikir terdiri dari dua yaitu kemampuan berpikir dasar dan kemampuan berpikir tingkat tinggi. Kemampuan berpikir dasar (lower order thinking) hanya menggunakan kemampuan terbatas pada hal-hal rutin dan bersifat mekanis, misalnya menghafal dan mengulang-ulang informasi yang diberikan sebelumnya. Sementara kemampuan berpikir tinggi (higher order thinking) membuat peserta didik untuk mengintrepretasikan, menganalisa atau bahkan mampu memanipulasi informasi sebelumnya sehingga tidak monoton. Kemampuan berpikir tinggi (higher order thinking) digunakan apabila seseorang menerima informasi baru dan menyimpannya untuk kemudian digunakan atau disusun kembali untuk keperluan pemecahan masalah berdasarkan situasi.

Permen 22 Tahun 2006 (tentang Standar Isi) menyatakan bahwa mata pelajaran matematika diberikan kepada semua peserta didik untuk membekali mereka dengan kemampuan berpikir logis, analitis, sistematis, kritis, dan kreatif, serta kemampuan bekerjasama. Oleh karena itu sangat diperlukan peningkatan keterampilan berpikir tingkat tinggi yang merupakan salah satu prioritas dalam pembelajaran matematika sekolah.

Secara umum, keterampilan berpikir terdiri atas empat tingkat, yaitu: menghafal (recall thinking), dasar (basic thinking), kritis (critical thinking) dan kreatif (creative thinking) (Krulik & Rudnick, 1999). Tingkat berpikir paling rendah adalah keterampilan menghafal (recall thinking) yang terdiri atas keterampilan yang hampir otomatis atau refleksif. Tingkat berpikir selanjutnya adalah keterampilan dasar (basic thinking). Keterampilan ini meliputi memahami konsep-konsep seperti penjumlahan, pengurangan dan sebagainya termasuk aplikasinya dalam soal-soal.

Berpikir kritis adalah berpikir yang memeriksa, menghubungkan, dan mengevaluasi semua aspek dari situasi atau masalah. Termasuk di dalamnya mengumpulkan, mengorganisir, mengingat, dan menganalisa informasi. Berpikir kritis termasuk kemampuan membaca dengan pemahaman dan mengidentifikasi materi yang dibutuhkan dan tidak dibutuhkan. Ini juga berarti mampu menarik kesimpulan dari data yang diberikan dan mampu menentukan ketidakkonsistenan dan pertentangan dalam sekelompok data. Berpikir kritis adalah analitis dan refleksif.

Berpikir kreatif sifatnya orisinil dan reflektif. Hasil dari keterampilan berpikir ini adalah sesuatu yang kompleks. Kegiatan yang dilakukan di antaranya menyatukan ide, menciptakan ide baru, dan menentukan efektifitasnya. Berpikir kreatif meliputi juga kemampuan menarik kesimpulan yang biasanya menemukan hasil akhir yang baru. Dua tingkat berpikir terakhir inilah (berpikir kritis  dan berpikir kreatif) yang disebut sebagai keterampilan berpikir tingkat tinggi yang harus dikembangkan dalam pembelajaran matematika. Dalam hal ini akan dibahas mengenai kemampuan berpikir kritis dalam pembelajaran matematika.

B.  Pengertian Berpikir Kritis

Istilah berpikir kritis (critical thinking) sering disamakan artinya dengan berpikir konvergen, berpikir logis (logical thinking) dan reasoning. R.H Ennis dalam Hassoubah (2004) mengungkapkan bahwa berpikir kritis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan.

Oleh karena itu, indikator kemampuan berpikir kritis dapat diturunkan dari aktivitas kritis peserta didik yaitu sebagai berikut.

1.  Mencari pernyataan yang jelas dari setiap pertanyaan.

2.  Mencari alasan.

3.  Berusaha mengetahui informasi dengan baik.

4.  Memakai sumber yang memiliki kredibilitas dan menyebutkannya.

5.  Memperhatikan situasi dan kondisi secara keseluruhan.

6.  Berusaha tetap relevan dengan ide utama.

7.  Mengingat kepentingan yang asli dan mendasar.

8.  Mencari alternatif.

9.  Bersikap dan berpikir terbuka.

10. Mengambil posisi ketika ada bukti yang cukup untuk melakukan sesuatu.

11. Mencari penjelasan sebanyak mungkin apabila memungkinkan.

12. Bersikap secara sistimatis dan teratur dengan bagian-bagian dari keseluruhan masalah.

Indikator kemampuan berpikir kritis yang diturunkan dari aktivitas kritis no. 1 adalah mampu merumuskan pokok-pokok permasalahan. Indikator yang diturunkan dari aktivitas kritis no. 3, 4, dan 7 adalah mampu mengungkap fakta yang dibutuhkan dalam menyelesaikan suatu masalah. Indikator yang diturunkan dari aktivitas kritis no. 2, 6, dan 12 adalah mampu memilih argumen logis, relevan dan akurat. Indikator yang diturunkan dari aktivitas kritis no. 8 dan 10, dan 11 adalah mampu mendeteksi bias berdasarkan pada sudut pandang yang berbeda. Indikator yang diturunkan dari aktivitas kritis no. 5 dan 9 adalah mampu menentukan akibat dari suatu pernyataan yang diambil sebagai suatu keputusan.

Menurut R. Swartz dan D.N. Perkins dalam Hassoubah (2004:86) menyatakan bahwa berpikir kritis berarti:

1.  Bertujuan untuk mencapai penilaian yang kritis terhadap apa yang akan diterima atau apa yang akan dilakukan dengan alasan yang logis.

2.  Memakai standar penilaian sebagai hasil dari berpikir kritis dalam membuat keputusan.

3.  Menerapkan berbagai strategi yang tersusun dan memberikan alasan untuk menentukan serta menerapkan standar tersebut.

4.  Mencari dan menghimpun informasi yang dapat dipercaya untuk dipakai sebagai bukti yang mendukung suatu penilaian.

Dalam rangka mengetahui bagaimana mengembangkan berpikir kritis pada diri seseorang, R.H Ennis dalam Hassoubah (2004:87) memberikan sebuah definisi berpikir kritis adalah berpikir secara beralasan dan reflektif dengan menekankan pembuatan keputusan tentang apa yang harus dipercayai atau dilakukan. Tujuan dari berpikir kritis adalah agar dapat menjauhkan seseorang dari keputusan yang keliru dan tergesa-gesa sehingga tidak dapat dipertanggungjawabkan.

Selanjutnya Beyer dalam Hassoubah (2004) menyatakan bahwa kemampuan berpikir kritis ini meliputi keterampilan untuk menentukan kredibilitas suatu sumber, membedakan antara yang relevan dan yang tidak relevan, membedakan fakta dari penilaian, mengidentifikasi dan mengevaluasi asumsi yang tidak terucapkan, mengidentifikasi bias yang ada, mengidentifikasi sudut pandang, mengevaluasi bukti yang ditawarkan. Selanjutnya Tyler dalam Redhana (2003:13-14) berpendapat bahwa pengalaman atau pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk memperoleh keterampilan dalam pemecahan masalah dapat merangsang keterampilan berpikir kritis peserta didik. Pertukaran gagasan yang aktif didalam kelompok kecil tidak hanya menarik perhatian peserta didik tetapi juga dapat mempromosikan pemikiran kritis. Kerjasama dapat memberi kesempatan kepada peserta didik untuk terlibat dalam diskusi, bertanggung jawab terhadap pelajaran sehingga dengan begitu mereka menjadi pemikir yang kritis (Totten dalam Gokhale, 2002).

Berpikir kritis tidak sama dengan mengakumulasi informasi. Seorang dengan daya ingat baik dan memiliki banyak fakta tidak berarti seorang pemikir kritis. Seorang pemikir kritis mampu menyimpulkan dari apa yang diketahuinya, dan mengetahui cara memanfaatkan informasi untuk memecahkan masalah, dan mencari sumber-sumber informasi yang relevan untuk dirinya. Berpikir kritis tidak sama dengan sikap argumentatif atau mengecam orang lain. Berpikir kritis bersifat netral, objektif, tidak bias. Meskipun berpikir kritis dapat digunakan untuk menunjukkan kekeliruan atau alasan-alasan yang buruk, berpikir kritis dapat memainkan peran penting dalam kerja sama menemukan alasan yang benar maupun melakukan tugas konstruktif. Pemikir kritis mampu melakukan introspeksi tentang kemungkinan bias dalam alasan yang dikemukakannya.

Dari beberapa pendapat tersebut dapat disimpulkan bahwa berpikir kritis merupakan kemampuan menelaah atau menganalisis suatu sumber, mengidentifikasi sumber yang relevan dan yang tidak relevan, mengidentifikasi dan mengevaluasi asumsi, menerapkan berbagai strategi untuk membuat keputusan yang sesuai dengan standar penilaian.

C.  Unsur-unsur Dasar Berpikir Kritis

Menurut Ennis (1996:364) terdapat enam unsur dasar dalam berpikir kritis yang disingkat menjadi FRISCO:

-      F (Focus). Untuk membuat sebuah keputusan tentang apa yang diyakini maka harus bisa memperjelas pertanyaan atau isu yang tersedia, yang coba diputuskan itu mengenai apa.

-      R (Reason). Mengetahui alasan-alasan yang mendukung atau melawan putusan-putusan yang dibuat berdasar situasi dan fakta yang relevan.

-      I (Inference). Membuat kesimpulan yang beralasan atau menyungguhkan. Bagian penting dari langkah penyimpulan ini adalah mengidentifikasi asumsi dan mencari pemecahan, pertimbangan dari interpretasi akan situasi dan bukti.

-      S (Situation). Memahami situasi dan selalu menjaga situasi dalam berpikir akan membantu memperjelas pertanyaan (dalam F) dan mengetahui arti istilah-istilah kunci, bagian-bagian yang relevan sebagai pendukung.

-      C (Clarity). Menjelaskan arti atau istilah-istilah yang digunakan.

-      O (Overview). Melangkah kembali dan meneliti secara menyeluruh keputusan yang diambil.

Untuk menilai kemampuan berpikir kritis Watson dan Glaser (1980) melakukan pengukuran melalui tes yang mencakup lima buah indikator, yaitu mengenal asumsi, melakukan inferensi, deduksi, interpretasi, dan mengevaluasi argumen. Joko Sulianto (2011) mengatakan bahwa kemampuan berpikir kritis sebagai bagian dari keterampilan berpikir perlu dimiliki oleh setiap anggota masyarakat, sebab banyak sekali persoalan-persoalan dalam kehidupan yang harus dikerjakan dan diselesaikan.

D. Pentingnya Berpikir Kritis

Berpikir kritis merupakan hal penting yang harus lakukan diantaranya karena:

1. Berpikir kritis memungkinkan peserta didik memanfaatkan potensi seseorang dalam melihat masalah, memecahkan masalah, menciptakan, dan menyadari diri.

2. Berpikir kritis merupakan keterampilan universal. Kemampuan berpikir jernih dan rasional diperlukan pada pekerjaan apapun, ketika mempelajari bidang ilmu apapun, untuk memecahkan masalah apapun, jadi merupakan aset berharga bagi karir seorang.

3. Berpikir kritis sangat penting di era informasi dan teknologi. Seorang harus merespons perubahan dengan cepat dan efektif, sehingga memerlukan keterampilan intelektual yang fleksibel, kemampuan menganalisis informasi, dan mengintegrasikan berbagai sumber pengetahuan untuk memecahkan masalah.

4. Berpikir kritis meningkatkan keterampilan verbal dan analitik. Berpikir jernih dan sistematis dapat meningkatkan cara mengekspresikan gagasan, berguna dalam mempelajari cara menganalisis struktur  teks dengan logis, meningkatkan kemampuan untuk memahami.

5. Berpikir kritis meningkatkan kreativitas. Untuk menghasilkan solusi kreatif terhadap suatu masalah tidak hanya perlu gagasan baru, tetapi gagasan baru itu harus berguna dan relevan dengan tugas yang harus diselesaikan. Berpikir kritis berguna untuk mengevaluasi ide baru, memilih yang terbaik, dan memodifikasi bisa perlu.

6. Berpikir kritis penting untuk refleksi diri. Untuk memberi struktur kehidupan sehingga hidup menjadi lebih berarti (meaningful life), maka diperlukan kemampuan untuk mencari kebenaran dan merefleksikan nilai dan keputusan diri sendiri. Berpikir kritis merupakan meta-thinking skill, ketrampilan untuk melakukan refleksi dan evaluasi diri terhadap nilai dan keputusan yang diambil, kemudian dalam konteks membuat hidup lebih berarti yaitu melakukan upaya sadar untuk menginternalisasi hasil refleksi itu ke dalam kehidupan sehari-hari.

E. Cara Meningkatkan Kemampuan Berpikir Kritis

Di dalam kelas atau ketika berinteraksi dengan orang lain, cara-cara yang dapat dilakukan untuk meningkatkan berpikir kritis adalah:

1.  Membaca dengan kritis

     Untuk berpikir secara kritis seseorang harus membaca dengan kritis pula. Dengan membaca secara kritis, diterapkan keterampilan berpikir kritis seperti mengamati, menghubungkan teks dengan konteksnya, mengevaluasi teks dari segi logika dan kredibilitasnya, merefleksikan kandungan teks dengan pendapat sendiri, membandingkan teks satu dengan teks lain yang sejenis.

2.  Meningkatkan daya analisis

     Dalam suatu diskusi dicari cara penyelesaian yang baik, untuk suatu permasalahan, kemudian mendiskusikan akibat terburuk yang mungkin terjadi.

3.  Mengembangkan kemampuan observasi atau mengamati

     Dengan mengamati akan didapat penyelesaian masalah yang misalnya menghendaki untuk menyebutkan kelebihan dan kekurangan, pro dan kontra akan suatu masalah, kejadian atau hal-hal yang diamati. Dengan demikian memudahkan seseorang untuk menggali kemampuan kritisnya.

4.  Meningkatkan rasa ingin tahu, kemampuan bertanya dan refleksi

     Pengajuan pertanyaan yang bermutu, yaitu pertanyaan yang tidak mempunyai jawaban benar atau salah atau tidak hanya satu jawaban benar, akan menuntut peserta didik untuk mencari jawaban sehingga mereka banyak berpikir.

Dari hasil penelitian, L. M. Sartorelli dan R. Swartz dalam Hassoubah (2004:96-110), beberapa cara meningkatkan keterampilan berpikir kritis diantaranya adalah dengan meningkatkan daya analisis dan mengembangkan kemampuan observasi/mengamati.

Menurut Christensen dan Marthin dalam Redhana (2003:21) bahwa strategi pemecahan masalah dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis dan kemampuan peserta didik dalam mengadaptasi situasi pembelajaran yang baru. Tyler dalam Redhana (2003:21) berpendapat bahwa pembelajaran yang memberikan kesempatan kepada peserta didik untuk memperoleh keterampilan dalam pemecahan masalah akan meningkatkan kemampuan berpikir peserta didik.

F.  Pengembangan Kemampuan Berpikir Kritis dalam Pembelajaran Matematika

Menurut Bonnie dan Potts (2003) secara singkat dapat disimpulkan bahwa beberapa “ciri khas” pembelajaran berpikir kritis meliputi: (1) Meningkatkan interaksi antar peserta didik, (2) Dengan mengajukan pertanyaan open-ended, (3) Memberikan waktu yang memadai kepada peserta didik untuk memberikan refleksi terhadap pertanyaan yang diajukan atau masalah-masalah yang diberikan, dan (4) Teaching for transfer (Mengajar untuk dapat menggunakan kemampuan yang baru saja diperoleh terhadap situasi-situasi lain dan terhadap pengalaman sendiri yang para peserta didik miliki). Kegiatan yang dapat mengembangkan keterampilan berpikir kritis peserta didik adalah dengan menjawab pertanyaan-pertanyaan inovatif: Adakah cara lain? (What’s another way?), Bagaimana jika…? (What if …?), Manakah yang salah? (What’s wrong?), dan Apakah yang akan dilakukan? (What would you do?) (Krulik & Rudnick, 1999).

a.  Adakah cara lain?

     Dalam pertanyaan dibuat kondisi soal tetap, tidak berubah kemudian fokuskan pada masalah, serta peserta didik diminta untuk mengerjakan soal tersebut dengan cara lain. Hal ini dapat melatih keterampilan berpikir kritis pada peserta didik.

     Misalnya: Seorang anak memiliki sejumlah uang logam yang terdiri dari mata uang dua ratusan dan lima ratusan. Jumlah uang seluruhnya adalah Rp7.600,00. Jika anak itu mempunyai 20 keping uang logam. Berapa keping masing-masing uang logam? Adakah cara lain untuk mengerjakan soal dengan jawaban yang sama?

b.  Bagaimana jika...?

     Dalam pertanyaan ini apabila kondisi soal berubah maka berpengaruh pada jawaban soal, kemudian peserta didik menganalisis soal yang berubah tersebut. Hal ini melatih keterampilan berpikir kritis pada peserta didik.

     Misalnya: Dalam sebuah kantong terdapat 12 bola merah, 8 bola ungu, dan 6 bola biru. Pada pengambilan pertama secara acak diperoleh bola ungu dan tidak dikembalikan. Tentukan peluang terambilnya bola merah pada pengambilan kedua?

     Jawaban: P(M) =  

     Kemudian ajukan pertanyaan bagaimana jika bola ungu pada pengambilan pertama dikembalikan? Berapa peluang terambilnya bola merah pada pengambilan kedua

c.  Manakah yang salah?

     Dalam pertanyaan ini disajikan soal dan jawabannya, tetapi jawaban tersebut memuat kesalahan misalnya pada konsep atau perhitungan kemudian peserta didik diminta mencari kesalahan, memperbaiki, menjelaskan, dan memperbaiki. Hal ini dapat melatih keterampilan berpikir kritis pada peserta didik.

d.  Apakah yang akan dilakukan?

     Setelah menyelesaikan, peserta didik diminta membuat keputusan misalnya lewat gagasan atau pengalaman pribadi peserta didik, kemudian peserta didik juga harus menjelaskan dasar keputusannya. Hal ini dapat melatih keterampilan berpikir kritis.

     Misalnya: Andi ditawari oleh temannya untuk memilih salah satu dari dua minuman ringan. Minuman yang pertama dengan merk “X” berbentuk tabung dengan jari-jari 7 cm dan tinggi 16 cm. Minuman yang kedua dengan merk “Y” berbentuk balok dengan berukuran . Minuman merk apa yang harus Andi pilih ? Mengapa?

DAFTAR PUSTAKA

Bonnie dan Potts. 2003. Strategies for Teaching Critical Thinking. Practical Assesment, Research & Evaluation. [online]. Tersedia: http ://edresearch.org/pare/getvn.asp?v=4&n=3 [2 Juli 2003].

Ennis, R. H. 1996. Critical Thinking. USA: Prentice Hall, Inc.

Gokhale. Anuradha A. 2002. Collaborative Learning Enhances Critical Thinking. http://scholar.lib.vt.Edu/enjournals/JTE .

Hassoubah, Izhab Zaleha. 2004. Developing Creatif and Critical Thinking Skill (Cara Berpikir Kreatif dan Kritis). Nuansa: Bandung.

Joko, Sulianto. 2011. Pendekatan Kontekstual dalam Pembelajaran Matematika untuk Meningkatkan Berpikir Kritis pada Siswa Sekolah Dasar. Artikel diambil dari http://www.dikti.go.id/index.php?option= com_content&view=article&id=1867%3Apendekatan-kontekstual-dalam-pembelajaran-matematika-untuk-meningkatkan-berpikir-kritis-pada-siswa-sekolah-dasar&catid=159%3Aartikel-kontributor&Itemid=160 [diakses 15 April 2011].

Krulik, S & Rudnick. 1999.” Innovative Taks to Improve Critical and Creative Thinking Skills. Develoving Mathematical Raesoning in Grades K-12”, pp.138-145.

Permen 22 thn 2006 tentang Standar Isi. Jakarta: Depdiknas.

Redhana, I Wayan. 2003. Meningkatkan Keterampilan Berpikir Kritis Siswa Melalui Pembelajaran Kooperatif Dengan Strategi Pemecahan Masalah. Jurnal Pendidikan dan Pengajaran XXXVI. II: 11-21. 

Watson, G dan Glaser, E. M. 1980. Critical Thinking Appraisal. New York: Harcourt Brace Jovanovich, Inc.

Pendekatan Investigasi dalam Pembelajaran Matematika

Investigasi merupakan kegiatan pembelajaran yang memberikan peluang kepada peserta didik untuk mengembangkan pemahamannya melalui berbagai kegiatan-kegiatan belajar. Pendekatan investigasi sangat mudah digunakan untuk menggabungkan tujuan akademik investigasi, yakni integrasi sosial dalam proses pembelajaran  dan dapat digunakan dalam semua mata pelajaran dan semua tingkat usia (Syaban, 2010).

Alkrismanto (Maryam, 2009:7) menyatakan bahwa “to investigasi” berkaitan dengan kegiatan mengobservasi secara rinci dan menilai secara sistematis. Jadi investigasi adalah proses penyelidikan yang dilakukan seseorang dan selanjutnya orang tersebut mengkomunikasikan hasil perolehannya, kemudian membandingkannya dengan perolehan orang lain.

Pengertian Pendekatan Investigasi dalam Matematika

Pembelajaran melalui pendekatan investigasi mendorong peserta didik untuk belajar lebih aktif dan lebih bermakna, artinya peserta didik dituntut selalu berfikir tentang suatu persoalan dan mereka mencari sendiri cara penyelesasiannya, dengan demikian mereka akan lebih terlatih untuk selalu menggunakan keterampilannya, sehingga pengetahuan dan pengalaman belajar mereka akan tertanam untuk jangka waktu yang cukup lama. Menurut Setiawan (2006:9), keuntungan bagi peserta didik dengan adanya pendekatan belajar investigasi antara lain:

1.  Keuntungan pribadi, meliputi: (1) dalam proses belajarnya, peserta didik dapat bekerja secara bebas, (2) memberi semangat untuk berinisiatif, kreatif dan aktif, (3) rasa percaya diri dapat lebih meningkat, (4) dapat belajar untuk memecahkan suatu masalah, (5) mengembangkan antusiasme dan rasa tertarik pada matematika.

2.   Keuntungan sosial, meliputi: (1) meningkatkan belajar bekerja sama, (2) belajar berkomunikasi baik dengan teman sendiri maupun dengan guru, (3) belajar berkomunikasi yang baik secara sistematis, (4) belajar menghargai pendapat orang lain, dan (5) meningkatkan partisipasi dalam membuat suatu kesimpulan.

3.  Keuntungan akademis, meliputi: (1) peserta didik terlatih untuk mempertanggungjawabkan jawaban yang mereka dapatkan, (2) peserta didik terbiasa bekerja secara sistematis, (3) peserta didik dapat mengembangkan dan melatih keterampilan matematisnya dalam berbagai bidang, (4) peserta didik dibiasakan memeriksa kebenaran jawaban yang mereka buat, dan (5) peserta didik dilatih untuk selalu berfikir tentang strategi yang digunakan untuk memperoleh suatu kesimpulan.

Menurut Slavin (Santyasa, 2007) pendekatan investigasi kelompok memiliki enam langkah pembelajaran, yaitu:

1.    Grouping (menetapkan jumlah anggota kelompok dan menentukan sumber belajar).

2.    Planning (menentukan objek yang akan dipelajari, bagaimana mempelajari objek tersebut, siapa yang melakukan apa, dan apa tujuannya).

3.    Investigation (mencermati objek,mengeksplorasi objek, saling tukar informasi, menganalisis informasi yang diperoleh dan membuat kesimpulan).

4.    Organizing (anggota kelompok menulis laporan, penentuan penyaji, moderator dan notulis).

5.    Presenting (salah satu kelompok sebagai penyaji, dan kelompok lain mengamati, mengevaluasi, mengklarifikasi, mengajukan pertanyaan atau tanggapan).

6.    Evaluating (masing-masing peserta didik melakukan koreksi terhadap hasil perolehannya masing-masing).

Menurut Setiawan (2006:10), fase-fase yang harus ditempuh dalam pendekatan investigasi adalah:

a)  Fase membaca, menerjemahkan dan memahami masalah

Pada fase ini peserta didik harus memahami permasalahannya dengan jelas. Mengartikan persoalan menurut bahasa mereka sendiri dengan jalan berdiskusi dalam kelompoknya, membuat rencana tentang sejumlah strategi yang akan dilakukan dan kemudian akan didiskusikan dengan kelompok lain. Jadi pada fase ini peserta didik memperlihatkan kecakapannya bagaimana ia memulai pemecahan suatu masalah, dengan: (1) menginterpretasikan soal berdasarkan pengertiannya, dan (2) membuat suatu kesimpulan tentang apa yang harus dikerjakannya.

b)  Fase pemecahan masalah

Pada fase ini mungkin saja peserta didik menjadi bingung apa yang harus dikerjakan pertama kali, maka peran guru sangat diperlukan, misalnya memberikan saran untuk memulai suatu cara, hal ini dimaksudkan untuk memberikan tantangan atau menggali pengetahuan peserta didik, sehingga mereka terangsang untuk mencoba mencari cara-cara yang bisa digunakan dalam pemecahan soal tersebut, misalnya dengan membuat gambar, mengamati pola atau membuat catatan-catatan penting. Pada fase yang sangat menentukan ini peserta didik diharuskan membuat kesimpulan dari jawaban yang didapatkannya, serta mengecek kebenarannya, yang secara terperinci peserta didik diharapkan dapat melakukan hal-hal sebagai berikut.

·     Mendiskusikan dan memilih cara untuk menangani permasalahan.

·     Menggunakan berbagai macam strategi yang mungkin.

·     Mencoba ide-ide yang mereka dapatkan pada fase membaca masalah.

·     Memilih cara-cara yang sistematis.

·     Mencatat hal-hal penting.

·     Bekerja secara bebas dan bekerja bersama-sama.

·     Bertanya kepada guru untuk mendapatkan gambaran strategi untuk penyelesaian.

·     Membuat kesimpulan sementara.

·     Mengecek kesimpulan sementara.

c)  Fase menjawab dan mengomunikasikan jawaban

Setelah memecahkan masalah, peserta didik harus diberikan pengertian untuk mengecek kembali hasilnya, apakah jawaban yang diperoleh itu cukup komunikatif atau dapat dipahami oleh orang lain, baik tulisan, gambar ataupun penjelasannya. Jadi pada intinya fase ini peserta didik diharapkan berhasil:

·     Mengecek hasil yang diperolehnya.

·     Mengevaluasi pekerjaannya.

·     Mencatat dan menginterpretasikan hasil yang diperoleh dengan berbagai cara.

·     Mentransfer keterampilannya untuk diterapkan pada persoalan yang lebih kompleks.

Dalam penelitian ini, mencoba untuk memadukan pembelajaran investigasi yang dipaparkan oleh Slavin dan Setiawan. Hal ini didasarkan asumsi, bahwa kedua pendapat di atas bisa saling melengkapi dan mendukung baik dalam teori maupun praktiknya. Pembelajaran investigasi menurut Slavin tersusun secara praktis dan representatif. Sehingga hal ini akan memudahkan guru dalam melaksanakan pembelajaran di kelas, terutama saat mengevaluasi aktivitas belajar peserta didik dari satu tahap ke tahap berikutnya. Sedangkan pembelajaran investigasi menurut Setiawan lebih menyentuh pada aspek pengembangan aktivitas belajar peserta didik. Sehingga dapat meningkatkan kreativitas berpikir peserta didik dalam memecahkan masalah. Dengan demikian, diharapkan perpaduan pembelajaran di atas dapat mengoptimalkan kemampuan pemahaman dan disposisi matematis peserta didik.

Pada saat melakukan eksperimen, akan menerapkan pendekatan investigasi dari kedua pendapat di atas secara terpadu dan bertahap. Adapun tahap-tahap penerapannya adalah sebagai berikut.

1.   Pendekatan investigasi yang diajukan oleh Slavin, dilaksanakan pada saat pertemuan pertama dari lima kali pertemuan yang direncanakan. Dalam pelaksanaanya, peserta didik akan mendapatkan lembar kerja yang berguna untuk membimbing penemuan mereka guna memecahkan  masalah yang diberikan.

2.  Pada pertemuan kedua, dan seterusnya, dilaksanakan dengan menerapkan pendekatan investigasi yang diajukan oleh Setiawan. Dalam pelaksanaannya, peserta didik tidak lagi mendapat bimbingan terpadu dari guru. Namun peserta didik akan mengembangkan kreativitas berfikir mereka untuk menemukan solusi dari suatu masalah. Peranan guru hanyalah memberikan bantuan secara scaffolding kepada  peserta didik.

Adapun teori-teori belajar yang relevan terhadap pembelajaran matematika melalui pendekatan investigasi, adalah sebagai berikut.

1)  Teori Konstruksi

Teori ini dikemukakan oleh Bruner dan Kenney (Jaeng, 2007:33), yang menyatakan bahwa proses belajar akan lebih baik jika para pebelajar mengkonstruksi sendiri representasi dari suatu konsep. Jika pebelajar mampu membangun suatu representasi sendiri, maka mereka akan lebih mudah dalam memahami konsep atau prinsip yang terkandung dalam representasi tersebut. Pemahaman akan lebih optimal jika dimulai dengan representasi suatu objek melalui benda-benda konkret yang memudahkan pebelajar dalam membangun dan memahami suatu pengetahuan.

Adapun langkah-langkah dalam menanamkan konsep matematika berdasarkan teori Bruner melalui pendekatan investigasi, antara lain sebagai berikut.

1.  Pengajar memberikan pengalaman belajar berupa contoh-contoh yang berhubungan dengan suatu konsep matematika dari berbagai bentuk yang sesuai dengan struktur kognitif peserta didik.

2.    Peserta didik diberikan dua atau tiga contoh lagi dengan bentuk pertanyaan.

3.  Peserta didik diminta memberikan contoh-contoh sendiri tentang suatu konsep sehingga dapat diketahui apakah peserta didik sudah mengetahui dan memahami konsep tersebut.

4.    Peserta didik mencoba mendefinisikan konsep tersebut dengan bahasanya sendiri.

5.    Peserta didik diberikan lagi contoh mengenai konsep dan bukan konsep.

6.    Peserta didik diberikan drill untuk memperkuat konsep tersebut.

2)  Teori Vygotsky

Prinsip penting dari teory Vygotsky adalah Scaffolding. Teknik inimengacu pada pemberian sejumlah bantuan kepada anak oleh pengajar, kemudian mengurangi bantuan tersebut dan memberikan kesempatan kepada anak itu untuk menyelesaikan masalah secara mandiri. Pemberian scaffolding juga berarti sebagai suatu proses dimana peserta didik dibantu untuk memahami suatu masalah tertentu yang melebihi perkembangan mentalnya melalui bantuan seorang guru atau orang yang memahaminya. Menurut Slavin, “Scaffolding merupakan pemberian sejumlah bantuan kepada peserta didik selama tahap-tahap awal pembelajaran, kemudian mengurangi bantuan dan memberikan kesempatan untuk mengambil alih tanggung jawab yang semakin besar setelah ia dapat melakukannya.”

Scaffolding merupakan bantuan yang diberikan kepada peserta didik untuk belajar dan memecahkan masalah.  Bantuan tersebut dapat berupa petunjuk, dorongan, peringatan, menguraikan masalah ke dalam langkah-langkah pemecahan, memberikan contoh, dan tindakan-tindakan lain yang memungkinkan peserta didik itu belajar mandiri. Scaffolding dalam pembelajaran matematika dapat dilakukan melaui media pembelajaran, diantaranya adalah melalui Lembar Kerja Peserta didik (LKS).

Dalam penerapan pendekatan investigasi, LKS dengan teknik Scaffolding merupakan suatu perangkat belajar yang mengandung petunjuk yang menuntun peserta didik dalam melakukan kegiatan investigasi. Petunjuk di dalam LKS disusun sedemikian rupa sehingga semakin ke belakang semakin dilenyapkan unsur bimbingannya. Hal ini dimaksudkan agar peserta didik mampu berkreasi tanpa bergantung pada suatu perintah, ide-ide peserta didik lebih tereksplorasi secara optimal dan kemampuan berpikir kritis peserta didik akan lebih berkembang.

Selain itu, Vygotsky (Jaeng, 2007:35) berpendapat bahwa interaksi sosial merupakan faktor terpenting dalam mendorong perkembangan kognitif seseorang. Artinya, proses belajar akan terjadi lebih efektif jika peserta didik belajar secara kooperatif dengan peserta didik lain di bawah bimbingan guru. Melalui pendekatan investigasi, peserta didik dihadapkan pada berbagai masalah yang menuntut kerjasama di antara mereka, sehingga diharapkan dapat meningkatkan kemampuan belajar bekerja sama, belajar berkomunikasi baik dengan teman sendiri maupun dengan guru, belajar berkomunikasi yang baik secara sistematis, belajar menghargai pendapat orang lain, dan meningkatkan partisipasi dalam membuat suatu kesimpulan.

3)   Teori Ausubel

Berkaitan dengan hasil pembelajaran peserta didik, Ausubel (Jaeng, 2007:35)mengemukakan bahwa hasil belajar lebih efektif jika pembelajaran yang diterapkan adalah pembelajaran bermakna (meaningfull learning). Pembelajaran bermakna akan terjadi apabila pebelajar mencoba menghubungkan pengetahuan baru dengan pengetahuan lama yang telah dimilikinya. Dalam penerapan pendekatan investigasi, peserta didik dituntut untuk mampu membangun suatu konsep dengan memanfaatkan pengetahuan yang sudah dimiliki peserta didik terhadap konsep tertentu. Ketika menemukan ciri-ciri dari sebuah belah ketupat, maka peserta didik akan mencoba menghubungkan belah ketupat dengan jajargenjang ataupun dengan bangun datar lainnya. Dengan melihat kesamaan dan perbedaan ciri-ciri yang dimiliki beberapa bangun datar, maka peserta didik mampu untuk mengidentifikasi ciri-ciri, membandingkan, dan mampu membuat sebuah definisi mengenai konsep tertentu.